library.if.ua

Методи управління (2003)

5.1. Теоретико-методичні питання розвитку мислення в ситуації роботи з текстами

5.1.1. Місце та функції роботи з текстами в навчальній діяльності студентів, спрямованої на розвиток мислення

У навчальному процесі студент "безперервно" сприймає і породжує тексти (усні чи письмові). Найбільш очевидними навчальними ситуаціями є: лекції, семінар, самостійна підготовка до лекції, семінару або іспиту; іспит; курсова та дипломна робота. Однак у навчальний процес входять і інші види навчальних ситуацій. Серед них виділяють виробничу практику, самостійну і організовану викладачем (і взагалі професійну) роботу, дискусії, участь у різних методичних та наукових семінарах.

Яка ж функція роботи студентів з текстами у вирішенні навчальних завдань?

Оскільки завдання навчання полягають у засвоєнні знань, їх використання та формуванні професійних умінь, то очевидно, що без текстів як засобів комунікації і спілкування неможливо рішення поставлених завдань. У будь-якої навчальної ситуації ми маємо справу, з одного боку, з діяльністю студента, який вирішує поставлені навчальною програмою завдання, а з іншого - з діяльністю викладача, що визначає цілі діяльності студента та органiзує процес їх досягнення. Навіть у тому випадку, коли студент знаходиться поза вузу, він змушений виконувати функції викладача, щоб організувати свою навчальну діяльність. Точно так само і викладач в ситуації труднощів повинен вирішувати додаткові завдання по самоорганізації своєї діяльності. І студент, і викладач входять у відносини один з одним (або з образом іншого учасника спільної діяльності), одна сторона якої полягає в комунікації, а інша - у спілкуванні, де вони розглядаються як різні процеси. При цьому комунікація та спілкування підпорядковані цілям навчання.

Розглянемо функцію і мети навчання. Навчання виникає в ситуації необхідності включення людини в діяльність

(необхідний ознака) і нездатності до самостійного включення (достатній ознака), що означає несформованість механізмів та їх проявів, передбачуваних програмою діяльності. Рішення завдання навчання супроводжується спецальнимі процесами реалізації програми діяльності якого навчають, які створює навчальний.

Специфіка програм діяльності учня та їх реалізації полягає в такому залученні здібностей учня, при якому вони отримують розвиток або перетворення з створенням нових механізмів, передбачуваних вимог до програми діяльності практичної. Оскільки специфікація програми навчальної діяльності (діяльності учня) залежить від специфікації відсутності здібностей у якого навчають, то попередньою умовою діяльності навчального є їх виявлення. Загальним способом виявлення є рефлективно-критичний аналіз практичної діяльності якого навчають на стадії становлення, функціонування, розвитку та деструкції діяльності.

Мета навчання визначаються залежно від того, в яку діяльність потрібно здійснити входження. У загальному випадку типи діяльностей та їх двостороннє (функціонарное розвиток) розгляд дають відповідні типи цілей навчання.

При більш уважному розгляді типи цілей бізнес план установи навчання виводяться виходячи з тих здібностей, які необхідні для професійної діяльності. Ми виділимо чотири основні вимоги до діячу без розрізнення особливостей в тій чи іншій професії. Підставою типології служить уявлення про функціонування та розвитку систем діяльності.

Першою метою діяча будемо вважати отримання запропонованого продукту. Отже, у навчальній діяльності формуються ті здібності, які забезпечують одержання продукту (предмета споживання; знання, уміння і т. д.). Другою метою є строге дотримання програмами діяльності, відповідно до яких необхідно формування інших здібностей. Третя мета полягає в перебудові (створення вперше) програм діяльності. Досягнення цієї мети передбачає формування у навчанні найбільш складних здібностей (переважно відносяться до мислення).

Для більшої визначеності аналізу проблеми навчання розглянемо місце в ньому того, що називають навчальною діяльністю. Оскільки навчання завжди припускає двох (і більше) учасників спільного процесу, необхідно розрізняти роль кожного з них. Учень починає свою діяльність після того, як перед ним поставлена мета навчання. Історично вона виникає як результат виявлення дефіциту здібностей з боку самого діяча. Проте в сучасних умовах учень вже поставлено перед фіксованими цілями навчання. Сама по собі постановка мети не визначає способи її досягнення. У той же час для якнайшвидшого досягнення мети необхідні лише деякі з можливих способів навчальної діяльності. Їх і визначає навчальний. Метод побудови способу діяльності учня є загальним для програмування будь-якої діяльності. Якщо необхідно перейти до самостійної навчальної діяльності, то учень опановує цим методом. У його навчальної діяльності виникає нова ланка, яке колись належало діяльності навчального. Отже, навчальна діяльність переростає в особливу форму діяльності навчання, яка називається самонавчання. Реально в умовах системи навчання така робота якого навчають управляється навчальним, і тому всі ознаки системи навчання зберігаються. Вона лише ускладнюється, народжуючи підсистему з ознаками цілої системи.

Специфічною (четвертої) метою навчання є формування здатності до будь-якої діяльності і здійсненню міжособистісних відносин у діяльності, оскільки цей тип формування відноситься до становлення особистості. Таке навчання будемо називати вихованням. Його специфікою виступає збільшення ролі демонстрації зразка і прямий вплив на особистість крім пропозиції програм поведінки.

Відсутність необхідних здібностей для здійснення діяльності з загальним правилом супроводжується винятком людини з діяльності. У той же час людині необхідно здійснювати діяльність, інакше він буде ізольований від суспільства. Така ситуація природна тільки в навчанні і може бути його розпізнавальних ознак. Змістом парадоксу навчання є саме таке здійснення діяльності, в якій породжується здатність до здійснення цієї діяльності. Найбільш очевидним цей парадокс стає в умовах виробничої практики студента.

Історично склалася система навчання подолала парадокс шляхом штучного переходу від практичного навчання до передує повідомленням необхідних знань для участі в діяльності. Саме в силу відірваності теоретичного навчання від практичного студенти пізнають значущість набуття знань лише після того, як пройшли шлях невмотивованого вивчення теоретичних дисциплін. Виникає особлива мотивація до отримання знань - пізнавальна (на відміну від практичної). Вона знаходить своє застосування лише в системі наукової практики. У той же час загальним вимогою сучасного стану розвитку суспільства є тісний і природний зв'язок пізнання з практикою. Співвідношення між ними випливає із загального закону розвитку будь-якої діяльності. Пізнання значуще тому, що він виконує свою функцію у функціонуванні та розвитку практики. Лише виділившись в особливу сферу, пізнання отримує свою відносну автономію і специфічну мотивацію до пізнання як значимого самому по собі.

Слід зазначити, що парадокс навчання зустрічається і в самому процесі навчання. Якщо відомі програми навчальної діяльності, а той, якого навчають не володіє відповідними здібностями, то виникає необхідність додаткової програмної організацію формування здатності до навчання (треба навчитися вчитися). Однією з найважливіших завдань є побудова методу найбільш ефективного управління зняттям парадоксу. Це і є оволодіння загальними способами діяльності, особливу роль у якій відіграє організація мислення. Пропонований метод роботи з текстами і спрямований на вирішення поставленого завдання.

Як ми бачимо, навчання своїм основним змістом має формування здатності до відповідної професійної діяльності. Якщо в діяльності людина спочатку повинен ознайомитися з її метою, а потім побудувати програму діяльності, то, з одного боку, він має справу із знаннями (програма як опис майбутньої діяльності), а з іншого - з вимогою перетворення знань в діяльність (перетворення знання в припис). У ситуації труднощі в діяльності людина повинна знайти причину утруднення і побудувати нову програму діяльності, яка знімає утруднення. Отже, навчання має формувати здатності до реалізації програм професійної діяльності, так і здатності до переробки програм діяльності.

Необхідно підкреслити, що фахівець у виробничих умовах не тільки сам реалізує програми діяльності, а й забезпечує їх реалізацію іншими людьми (виконавцями). Тому фахівець повинен у тому числі і вміти організувати комунікацію і спілкування з іншими учасниками спільної діяльності.

Все вищесказане дозволяє стверджувати, що робота з текстами є основна умова отримання знань і їх вживання, без опанування якими, в рамках комунікації та спілкування, неможливе формування здатності вирішувати майбутні професійні завдання (одержання знань, побудова приписів, мислення в ситуації утруднення, організація спілкування і комунікації з нижче-і вищестоящими учасниками спільної діяльності). У професійній діяльності фахівець зустрінеться з текстами описів власної діяльності, діяльності інших учасників спільної діяльності, з текстами кваліфікацій і оцінок діяльності, текстами, що відображають взаємодію людей, текстами приписів та ін Такого ж типу тексти зустрічаються і в навчальній діяльності. Уміння виділяти їх і осмислювати в тій чи іншій ситуації є однією з головних особливостей тієї організованої навчальної діяльності студентів, яку ми повинні формувати.

Якщо робота з текстами має так багато функцій в навчанні, то в силу тісного зв'язку мови і мислення організація роботи з текстами супроводжується організацією мислення. На відміну від організації мислення взагалі, робота з текстами припускає організацію понятійного мислення. Залежно від характеру вирішуваних завдань (опис діяльності, вироблення приписи, критичний аналіз діяльності і т. п.) в мислення вводяться різні системи понять. Отже, студент повинен навчитися працювати з різними понятійна система, а також вміти самостійно здійснювати роботу (створення понять, критика їх використання і перебудова понять). Крім того, у стінах вузу студент тільки починає пізнавати професійну діяльність. Тому понятійні змісту для нього важать більше, ніж у професійній роботі, так як ще немає досвіду їх підтвердження або спростування.

Все вищесказане приводить нас до висновку: рішення сучасних завдань вузівського навчання неможливо без формування культури роботи з різноманітними текстами і відповідною організацією понятійного мислення.

Між організацією роботи з текстами і організацією мислення в процесі роботи з текстами існують двосторонні відносини. Методично організовуючи роботу з текстами, ми отримуємо додатковий ефект організації мислення і навпаки. У той же час розумові процеси можуть бути простежені лише в спеціальних умовах, поза якими не можна організувати управління мисленням з боку зовнішньої по відношенню до мислячій позиції. У загальній організації роботи з текстом ми виділимо аспекти розумової, семіотичної і діяльнісної організації. Перший аспект передбачає використання тієї чи іншої логіки. Другий - відповідних подань про семіотики. Третій - узагальнених результатів методичної практики.

Основну проблему становить формування умінь самоорганізації у навчальній і професійній діяльності. У педагогіки та психології приділяється велика увагу цій проблемі. Найбільш методично певним можна вважати напрямок керованого формування відповідних умінь. Зазначимо у зв'язку з цим два відомі напрямки досліджень.

Згідно одного з них для успішного формування будь-якого знання і вміння потрібно повне орієнтування у відповідній діяльності. Якщо формується самостійна організація мислення, то проблемою залишається структура і склад орієнтовної основи дії, на базі якого створюється програма засвоєння уміння самостійно організовувати мислення. Підкреслюється необхідність узагальнених знань як компонентів орієнтовної основи дії.

У другому напрямку спеціальну увагу приділяється побудові узагальненого знання про досліджуваної дійсності, конкретизація якого на емпіричному матеріалі дасть усвідомлене і кероване мислення учня. Разом з тим підкреслюється залежність успішності мислення, що оперує спеціально створюваними абстрактними уявленнями (теоретичне мислення), від усвідомлення відповідних розумових дій. В якості проблеми тут залишається виявлення процесів самостійної побудови вихідних абстракцій і способів діяльності, що ведуть до звільнення від залежності від викладача.

У той же час при роботі студента з текстами ці проблеми доповнюються багатьма іншими, серед яких ми підкреслювали семіотичні, логічні та методичні.

Як вихід із зазначених труднощів ми пропонуємо багатопредметні обумовлену організацію роботи з текстами (семіотичну, логічну і діяльнісної). Основою методу роботи з текстами є підкорення мислення логіці сходження від абстрактного до конкретного в запропонованому варіанті, що враховує специфіку оперування текстами. У тому разі коли потрібно ввести семіотичну і методичну компоненти організації мислення, що виникають труднощі знімаються використанням семіотичних і методичних змістів в рамках логічних вимог. Для цього змісту відтворюються шляхом побудови вихідних абстракцій та їх конкретизації за логікою сходження, що потім використовується для аналізу семіотичних чи методичних труднощів.

Оскільки оперування поняттями і, в тому числі, що створюються абстракціями представляє велику трудність, то нами введений спеціальний прийом, що полегшує вирішення зазначених завдань. Ми висловлюємо абстрактні вмісту в семіотичний організованих зображеннях і підкоряємо зображення вимогам логіки сходження.