library.if.ua

Методи управління (2003)

5.1. Теоретико-методичні питання розвитку мислення в ситуації роботи з текстами (2 частина)

Опора на техніку логіки сходження і на зовнішнє вираження абстрактних (відмінність "абстрактного" від "конкретного") змістів дійсно дозволяє (за результатами спеціальних досліджень) вирішити цілий ряд важких методичних завдань з навчання самостійної організації мислення. Загальний зміст методу полягає в тому, що, маючи вихідні абстрактні знання про мислення та діяльності і оволодівши методом їх використання для аналізу конкретної ситуації організації мислення в роботі з текстом, студент здатний долати будь-які виникають труднощі. В даний час можна говорити лише про певне наближення до реалізації методичної ідеї, достатньому для практичного використання в навчальному процесі.

Слід підкреслити, що зараз лише починається створення спеціальної методичної літератури і навчальних посібників, орієнтованих на організацію понятійного мислення в навчальному процесі. Наше посібник дозволяє ввести студента в ті моменти реального мислення і типових труднощів, що приховані або невиразні в звичайних умовах.

Однак для розуміння наведених прикладів типів ускладнень і направлення їх на подолання необхідні відповідні попередні знання. Тому далі будуть викладені самі загальні уявлення про мислення, логіки, семіотики та діяльності.

5.1.2. Метод і особливості роботи з текстами, спрямованої на розвиток мислення

Однією з найбільш складних психолого-дидактичних проблем вищої школи є формування пізнавальної самостійності у студентів у роботі з текстами як навчальними, так і науково-технічними.

У зв'язку зі збільшенням абсолютного обсягу інформації використання традиційних методів роботи з текстами, орієнтованих на залучення психічних механізмів сприйняття і пам'яті, стає неефективним. Єдиним виходом є перехід до механізмів мислення як визначальним у системі інших психічних механізмів, що беруть участь у процесах розуміння тексту. Однак мислення в процесі роботи з текстами має задовольняти тим вимогам, які поставлені перед читанням тексту і витікають з особливостей завдань. Тільки в цьому випадку методичні програми роботи з текстами будуть ефективними в навчальній діяльності.

В даний час робота студента з текстами набуває все більшого значення, що відбивається в появі відповідних методичних, методологічних і науково-методичних матеріалів, що підкреслюють зростаючу роль і залежність ефективності всіх інших видів навчальної роботи студентів від якості роботи з текстами.

Які ж вимоги ставляться сучасним навчальним процесом до якість бізнес плану роботи з текстами? Виходячи з аналізу педагогічної та психолого-педагогічної літератури, можна сформулювати систему основних вимог наступним чином:

гарантованість виявлення істотного для поставлених завдань текстуального змісту;

Ієрархізація текстуального змісту в рамках поставленої задачі;

зручність представленості виявленого текстуального змісту для його використання в навчальній діяльності (на семінарі, на іспиті і т. п.);

швидкість виявлення найбільш істотного для поставленої задачі текстуального змісту;

легкість у здійсненні порівняння виявленого текстуального змісту з раніше вивченим матеріалом;

активність пошуку необхідних для вирішення поставленого завдання текстуальні змістів;

логічна організація мислення в ході виявлення авторських змістів;

уміння відтворити не тільки результат роботи автора тексту, але й процес його отримання;

засвоєння авторських методів побудови тексту.

Ми поставили задачу виявлення основних розумових дій студентів, які могли б забезпечити не тільки активне засвоєння текстуальні змістів, але і формування умінь відтворювати точку зору автора і пропонувати свій власний варіант вирішення що стояла перед автором проблеми. Ми прагнули до озброєння студентів прийомами розумової діяльності, що забезпечують пізнавальну активність і самостійність. Тому на додаток до зазначених вимог до роботи з текстами ми ввели наступні:

а) забезпечення контролю за власною діяльністю;

б) вміння виявляти вид діяльності автора тексту;

в) вміння імітувати діяльність автора тексту;

г) виявлення причин недотримання вимог;

д) вміння створювати необхідні засоби досягнення постав -

ленній мети.

Як найбільш специфічних видів текстів, з якими доводиться працювати студенту у вузі, візьмемо ті, в яких виражені теоретичні змісту. Тому ми поставили за мету розробку програми роботи з теоретичними текстами. Для вирішення поставлених завдань найбільш зручним став матеріал гуманітарних наук, оскільки вони меншою мірою містять певні орієнтири для розкриття відповідних змістів (формули, схеми та ін.)

При створенні методу роботи з текстами ми враховували одна обставина, що має велике значення з точки зору як формування знання, так і організації пізнавальної діяльності, а також для створення умов придбання навички пізнавальної самостійності. Теоретичні тексти будуються виходячи з уявлень про ідеальний об'єкті. При цьому в сучасній літературі з методології наголошується, що ідеальні об'єкти являють собою продукти конструктивної роботи, а не просто відбору з матеріалу образів, що виникли при спостереженні об'єктів. Отже, якщо уявлення про ідеальний об'єкт теорії висловити у зовнішній формі, зручній для теоретичної роботи, то весь процес діяльності з текстом стане легко керованим. Чи залишиться на матеріалі текстуальні змістів відтворити ідеальний об'єкт і навчитися здійснювати з ним дії (описи, критики і т. д.). Інакше кажучи, мислення з форми внутрішніх процесів перетвориться в зовнішню, легко контрольовану, або, як кажуть психологи, екстеріорізованную.

Якщо не враховувати ситуативно виникають додаткових робіт у процесі реалізації спільної програми теоретичної діяльності на матеріалі текстів автора, то вона складається з послідовності наступних дій:

вибір мети теоретичної діяльності (відновлення точки зору автора або "імітації", на відміну від кваліфікації або оцінки точки зору);

визначення теми імітаційної роботи (які саме змісту авторського тексту будуть цікавити);

знаходження першого уривка з теми;

визначення компонентів змісту уривка по темі (по можливості більш детально);

введення компонентів у відносини, передбачені логікою сходження;

уточнення понятійного змісту кожного компонента;

вторинне введення компонентів у відносини сходження;

побудову отого схематизованого зображення, що виражає зміст першого компонента;

побудова видозміненого отого схематизованого зображення, що враховує зміст друге (і далі) компонента змістів уривка тексту автора;

опис отого схематизованого зображення (ідеального об'єкта);

зіставлення з текстом автора в напрямку підтвердження отриманого результату;

зіставлення отриманого результату в напрямку спростування отриманого результату;

виявлення нового уривка тексту по темі (у разі підтвердження);

виявлення компонентів змісту тексту або уривка, які можна вважати додатковими до раніше врахованих компонентів змісту;

уточнення раніше отриманої ланцюга розгортання змістів за рахунок введення нових компонентів;

уточнення отого схематизованого зображення за рахунок введення нових змістів;

опис загального результату графічного конструювання;

зіставлення з текстом автора в напрямку підтвердження;

зіставлення з текстом автора в напрямку спростування.

Процес продовжується до повного вичерпання змістів тексту автора (у межах обраної теми).

У разі виникнення ускладнень здійснюється процес перетворення діяльності.

Для того щоб вийти з проблемної ситуації, необхідно:

а) відновити картину минулої діяльності, в якій

зустрінута утруднення;

б) здійснити кваліфікацію колишньої діяльності (порів -

нитка з еталонним поданням про відповідну діяльно -

сті);

в) оцінити попередню діяльність (знайти невідповідність про -

шлой діяльності вимогам еталонного уявлення);

г) знайти причину утруднення;

д) побудувати програму нової діяльності;

е) реалізувати вимоги програми нової діяльності;

ж) стежити за дотриманням відповідності нової діяльності

вимогам програми нової діяльності.

Назвемо відповідні типи робіт рефлектірованіем, кваліфікацією, оцінкою (пункти "в", "г"), програмуванням, виконанням, контролем. Кожен вид робіт може бути оформлений як особливий тип діяльності.

З метою кращого розуміння розумової роботи і явищ у роботі з текстом спробуємо поступово ускладнити звичайні форми роботи і мислення при оперуванні з текстами до того ступеня ускладнення, яка відповідає програмним вимогам.

Для організації викладу можна розрізнити кілька рівнів роботи з текстами. На першому рівні основним механізмом здійснення роботи виступає розуміння. Читач орієнтується на впевненість у тому, що йому зрозуміло текстуальний зміст. Другому рівню властива організація смислів, що виникають при читанні. При цьому спрямованість на організацію смислів не супроводжується використанням засобів організації смислів. У нашому випадку це схематизовані зображення. Четвертий рівень характерний використанням механізму мислення. При цьому як засоби мислення виступають буденні уявлення ( "житейські поняття"). На п'ятому рівні мислення здійснюється за допомогою наукових понять з їх жорстким статусом, проте немає віднесення до ідеальних об'єктів. На шостому рівні вживання наукових понять спільноти пов'язане з ідеальними об'єктами. І нарешті, сьомий рівень припускає конструктивне вираження ідеальних об'єктів. У нашому випадку вираз здійснюється в схематизованих зображеннях.

Перейдемо до характеристики кожного рівня. Як уже зазначалося, на першому рівні читач здійснює роботу, спираючись на суб'єктивне відчуття розуміння. Ніякі вимоги до визначеності розуміння ставити не можна. У критичний момент читач говорить, що він "так бачить" змісту авторського тексту. Смисли, народжені під час читання, залишаються в плані свідомості і ніяк не екстеріорізуются.

На другому рівні новим є виникнення умов для надання розуміють тієї чи іншої визначеності. Окремі моменти розуміють різницю і пов'язані, тому при відповіді на запитання читач організовує свій виклад в рамках покладених ним самим розрізнення. У той же час, незважаючи на великі можливості диференційованих, схематизованих і систематизованих відповідей, у критичних ситуаціях читач як і раніше, посилається на те, що "таким чином йому зміст представляється". Точно так само відсутній Екстер-орізація смислів, що виникають в плані свідомості.

Додаткове використання засобів організації смислів вносить суттєві модифікації як в особливості продукту роботи з літературою, так і перебіг процесу його отримання. Читач відбирає у зовнішньому тексту матеріалі (наприклад, графічному) ті компоненти й так організує їх, щоб у зовнішньому плані підкреслити важливі з тієї чи іншої точки зору змісту, виражені в тексті і їм поняті. Залежно від функції вживання додаткових (до звичайних) засобів роботи з літературою різними стають і вимоги до відповідного матеріалу. Можна ставити завдання на запам'ятовування, на акцентування, організацію, на зручність у здійсненні мислення ит.д. У всіх випадках міра організованості у відповіді на питання переноситься з інтуїтивно очевидності смислів, що представляються читачем, на очевидність відносин між компонентами зовнішнім чином виражених смислів. Вперше з'являється, тим самим, екстеріорізація організованості плану розуміння. У рамках третього рівня з'являється необхідність усвідомлювати особливості зовнішнього вираження смислів. Коли здійснюється оперування з додатковим засобом і говориться, що його організованості суть те, що було у внутрішньому плані смислами, цим коштам надається нова для них функція - вираз. Сам читач повинен сформувати в собі це ставлення до нових засобів.

На четвертому рівні читач не тільки усвідомлює те, що виникає в плані його розуміння, а й намагається відтворити зрозуміле в поняттях. Поки що поняття не носять строго певного характеру (оскільки вони "життєві"). Відтворивши смислові організованості, мислячий починає знаходити опору в визначеності своїх відповідей на будь-які питання в одночасній з'ясуванні змістів і відносин між ними. Тому що як засоби мислення беруться "життєві" понятія, то виникає необхідність уточнення їх статусу. Потреба уточнення їх статусу визначена характером імітаційної роботи, що передбачає повну з'ясування того, чим користується і яким чином виходить потрібний результат. Читачеві відкривається світ його конструктивних змістів. Однак поняття ще не мають чітко визначеного статусу, і відносини між ними в рамках імітації несуть досить високий рівень невизначеності. Читач ще "ковзає" від безпосереднього звернення до сенсів, до побудованим змістом і назад. У цілому визначеність відповідей читача на запитання прогресує.

У рамках п'ятого етапу невизначеність відповідей знімається в тій мірі, за якої читач може задовільнити вимоги до навчання. Удосконалюється механізм імітації і з'являється можливість досить кваліфіковано виконувати свої соціально прийнятні тексти. "Відчуття" конструктивного характеру імітаційної роботи отримує більш визначений характер. У тому числі збільшується число відхилень від безпосереднього імітування до уточнення відносин між поняттями і статусу самих понять.