Методи управління (2003)

Чим більш надійний зразок, тим легше і швидше вирішується спільне завдання знаходження причин труднощі, яку ми будемо називати критикою, тісно пов'язавши з описом минулої діяльності (назвемо її рефлексією). Виявляється, що перетворення ситуативно-конкретної програми в зразок не робить його істотно більш надійним засобом критичної роботи. Необхідно спеціальне узагальнення матеріалу змістів приватних програм на зразок того, як це робиться в науці з описами об'єкта при побудові теорії. Результат узагальнення дозволяє імітувати не тільки зміст минулих програм, а й багатьох інших можливих. Чим більш узагальненої є "теоретична" програма, тим більш надійним засобом виступає вона в критичній роботі. Однак при цьому слід доповнити процеси узагальнення спеціальним процесом конкретизації абстракції, загальним методом якої є логіка сходження. Вона дозволяє не тільки врахувати особливості колишніх ситуацій (імітаційне сходження), а й враховувати замовлення на нову програму. Тим самим програмування перетворюється в організований, опосередкований процес. А зміст замовлення визначається результатами критики.

Отже, методичні змісту на певному етапі розвитку діяльності узагальнюються і методика перетворюється на метод. Тільки породження методів сприяє подоланню стихійності ( "інтуїтивності") у процесах діяльності, які можуть стати організованими. Так, при навчанні самонавчання завдання стає нерозв'язною, якщо опорою служать конкретні ситуації переходу до нових програм діяльності. Чим більш узагальненими будуть методи, тим більше гарантій успіху у вирішенні цієї центральної завдання сучасного навчання у вищій школі. Разом з узагальненням методів висувається на перший план і логіка їхнього вживання в ситуаціях труднощів.

У системі навчання процеси становлення і перебудови програм діяльності хвилюють насамперед методистів. Вони повинні стати найбільш зацікавленими в оволодінні логікою сходження й узагальненими уявленнями про діяльність для вирішення своїх методичних завдань. Однак і викладачі можуть ситуативно адекватно підлаштовувати принципові програми навчальної діяльності студентів до можливостей учнів, якщо вони отримають практичний навик критичної і програмуються діяльності на базі узагальнених уявлень про діяльність.

Перейдемо до розкриття різних сторін, що розвивається діяльності і уточнимо методичне значення вихідних уявлень стосовно до навчання.

1. Відношення реалізації програми характерно приведенням того, що залучається до реалізацію програмних вимог у відповідність до цих вимог. Виділимо це відношення як має принципове значення і надамо йому загальну форму. Тоді слід говорити про відношення між тим, що змінює свою структуру, і тим, що зберігає свою структуру. Назвемо перший морфологією, а другий - формою, яка грає або роль місця для морфологічного наповнення (перший тип відносини), або роль активного перетворювача морфології (другий тип відносин). Результатом надання морфології ознак форми буде те, що ми назвемо організованістю.

Легко помітити, що в ролі морфології виступають і речі природи, і предмети культури (перетворення колишнього засоби тощо), і сама людина з його психікою. Методичні приписи постають у навчанні соціальними формами, направлено змінюють психічну, фізіологічну та інші види людської морфології.

Протягом усього навчання людська морфологія послідовно приймає той чи інший стан, організований характер. Все сказане природно відноситься як до студентів, так і до кого навчають, якщо вони зацікавлені в досягненні цілей навчальної діяльності.

Однак парадокс організованості полягає в тому, що закони існування морфології і методичної форми принципово різні. З одного боку, організованість припускає підпорядкованість морфології відповідній формі. З іншого - саме це і є недосяжним. Причина полягає в тому, що припис виключено з природних відносин, будучи зафіксованим в мові, тоді як морфологія включена в природні відносини, і вплив форми також є для неї одним з ряду природних відносин. Зрозуміло, що продукт, якщо він не є знаковою організованістю, також містить у собі властивості парадоксу організованості. Отже, учень не може не порушувати вимог приписів і залишається лише направити цей процес на соціально прийнятний шлях - подальше власний розвиток і розвиток діяльності, в яку включений той, кого навчають.

Парадоксальність людської організованості виступає в якості основи динамізації діяльності. У той же час саме наявність психічних механізмів * дозволяє людині, на відміну від інших видів морфології, щодо адекватно реа-лізовивать вимоги методичної форми. Перш за все, це заслуга особистісних утворень (див. особливості спілкування в даному пункті).

2. Виходячи з розглянутого легко погодитися з тим, що діяльність є організованностним освітою. Становлення діяльності суть становлення організованості (мал. 63) [3].

* Механізмом ми будемо називати то в морфології, що забезпечує зміну його станів.

Однак це полімеханізміческая організованість. У діяльності поєднується відразу безліч різнорідних процесів, які залишаються в рамках підпорядкування вимоги становлення єдиної організованості. У той же час саме парадокс організованості виводить діяльність з плану функціонування в план розвитку діяльності. Дозвіл парадоксу (історічес -

ки приходить) полягає в переході від одного організованості-ного стану в інший разом із заміною однієї програми іншою.

Поліморфологічность навчання має своїм наслідком те, що аналіз причин труднощів і план заходів не може стосуватися лише долі людини, що проходить курс навчання. Необхідно аналізувати як місце вихідного матеріалу, продуктів, засобів і способів їх використання так і їхніх зв'язків. Тому зняття егоцентричного акценту на методичну організацію поведінки учня є однією з центральних завдань навчання. У нашій програмі роботи з текстом і всім процесом формування мислення різноманітна центрації уваги, через що таким диференційованими є методичне постачання навчальної роботи (логічне, семіотичний, методичне і т. п.).

3. У силу особливого значення підпорядкування морфології програмним вимогам ми виділяємо її особливості. При цьому розрізняємо, в рамках максимального узагальнення, кілька станів існування людини в діяльності.

По-перше, людина існує поза діяльністю. По-друге, він існує у процесі входження в діяльність. По-третє, людина існує в функціонуючої діяльності в рамках реалізації програмних вимог. По-четверте, людина виходить з діяльності. І нарешті, по-п'яте, людина існує поза функціонування діяльності, маючи намір перетворити програму.

Підставою розрізнення станів виступає ставлення до програми. У першому стані людина вільна від зв'язку з діяльністю і в цьому контексті він поза соціально-діяльнісних процесів. У другому випадку людина приймає програму діяльності і переходить до її реалізації (підбір іншої морфології і введення їх у запропоновані програмою відносини). Потретє стані людина здійснює діяльні відносини, дотримуючись програмним вимогам. У четвертому стані людина проблематизують програму діяльності та її реалізацію, а в п'ятому стані він здійснює пошук нової програми.

Завдяки такому розгляду легко виділити два основних типи виходу з діяльності. В одному випадку людина кориться "закону" існування своєї природної стороні морфології, в іншому, навпаки, - соціальну спрямованість морфології. Інакше кажучи, або людина не хоче слідувати програмі чинності антагоністичного відношення до будь-якої програми, до будь-якого "насильству" соціального вимоги, або він спрямований на пошук більш ефективної програми для досягнення прийнятих ним вимог.

У навчанні у відносно великою мірою проявляється природний опір морфології людської психіки соціальним методичним вимогам. Іншим видом опору можна вважати опір організованості людської психіки, при якому засвоєння одних вимог заважає переходу до інших. Так, у виробничій ситуації фахівець може чудово вирішувати свої завдання в рамках старої програми (взагалі методичної культури). Однак при необхідності воспріять і слідувати нових видів приписів, спеціаліст вишукує способи соціально прийнятного обгрунтування свого опору новим вимогам. Однією з підстав виступають системи цінностей, виплекані людиною. В умовах колективного існування у діяльності формуються відповідні цінності, і критичне ставлення до ціннісних вимогам з боку програми може призвести при другому типі ставлення до виходу з діяльності, до формування альтернативної програми колективної діяльності і до їх протиставлення.

Отже, у навчанні особистісний фактор прийняття або неприйняття програм діяльності повинен бути врахований у методичному творчості. З одного боку, необхідно заздалегідь передбачати можливість виходу учня з навчальної діяльності. З іншого - бути чутливим до тих причин труднощів, які пов'язані з особистісним ставленням до пропонованої програмі навчальної діяльності студентів. Аналогічні ситуації можливі і у викладача.

4. Ми вже підкреслювали морфологічний характер діяльності. Кожне з утворень може послужити джерелом ускладнень в досягненні поставлених цілей. Тому аналіз діяльності, в якій фіксовано скруту, і програмування нового функціонування повинні бути настільки ж диференційованими. У загальному вигляді ця обставина ми можемо врахувати шляхом введення уявлень про орієнтованої рефлексії (відновлення картини здійсненої діяльності до моменту фіксації труднощі і критики.

Подібне ускладнення рефлексивних процесів робить явним введення не тільки визначеності рефлексивних змістів і процесів їх трансформації, але й дозволяє оформити саму структуру рефлексії. Вона включає в себе як початкові функції та їх позиційно-процедурне оформлення, так і додаткові, сервісні функції - критеріальні забезпечення (арбітражні засоби оцінки версій). Розумові критерії через шар "самосвідомості" доповнюються і критеріями ціннісного типу як засобами цілісного самовизначення. Первинна форма нормування і критики замінюється критеріальною забезпеченої їх формою. Критика "вирощує" в собі процедуру проблематізаціі, а нормування розшаровується, і з'являється формулювання завдань, тактик, стратегій, а також - методик, методів, принципів, підходів, технологій, проектів, планів. Крім того, інтелектуально-критеріальні блок рефлексії сам диференціюється на "текстуально" представленість змістів (текст, що виражає узагальнене уявлення про "Світ") і на мовні засоби побудови текстів (тексти, що виражають уявлення про "одиницях" будь-яких змістів, що створюються в текстах). У теорії мови цього відповідають "синтагми" (тексти) і "парадигматика" (система "азбучних" коштів).

Інакше кажучи, найпростіші функції рефлексії диференціюються і з'являються вторинні і сервісні функції (рис. 64) [3].

Така функціонально-розумова структура рефлексії містить в собі внутрішнє джерело диференціації рефлек -

Логічно дана обставина веде до проекційному відображенню діяльності, що, у свою чергу, припускає можливість повернення в ціле відображення за допомогою спеціальних розумових дій. Кількість орієнтованих аналізів визначається кількістю моментів у діяльності та відносин між ними. Саме нескінченність сторін реальної діяльності ставить проблему організації процесу аналізу. Найбільш ефективним способом організації виступає введення і вживання (логіка конкретизації) максимально узагальнених уявлень про розвивається діяльності. У результатах узагальнення нескінченність сторін діяльності зводиться до невеликої їх сукупності, достатній (при виконанні вимог логіки ВАК) для подальшої організованою деталізації. В цілому це і дозволяє цілеспрямовано здійснювати пошук причин утруднення. Отже, і орієнтованість аналізу, і синтезування загальної картини припускають в розвинутій формі метод вживання узагальнень як специфічних засобів організації пошуку причини труднощі.

У практиці навчання викладач, намагаючись безпосередньо "побачити" причину труднощів у навчальній діяльності студентів, губиться перед різноманіттям сторін виникає картини навчання, якщо ситуація досить нова. Тому оволодіння способами вживання узагальнених уявлень про діяльність становить істотний резерв підвищення ефективності процесу навчання. Тим більше це відноситься до методистів і дослідникам навчання.

З іншого боку, метод навчання прийомам самонавчання не може бути побудований, не враховуючи сказано нижче, так як менш досвідчений у самоврядуванні учень легко підпадає під вплив випадкових обставин в аналітичній роботі.

У ситуаціях роботи з текстами, орієнтованої не лише на отримання бажаного результату, але і на розвиток мислення, викладене легко усвідомлюється. Тому ми повинні були і ввели спеціальні абстрактні уявлення про діяльність. Так, прості схематизовані зображення функціонування і розвитку діяльності зумовлюють можливі види орієнтованих аналізів.

5. "Опір тієї чи іншої морфології вимогам методичної форми можна подолати лише введенням додаткових процесів (наприклад, додаткових вправ по темі зі зростанням складності до тієї, яка виявилася не під силу, кого навчають). У загальному вигляді це означає розширення програм діяльності.

Наприклад, припустимо, що абітурієнти з сільських районів не володіють достатнім рівнем загальної підготовки з складного предмету. Тоді, виходячи із значущості підготовки кадрів для сільського господарства, організовується підготовка цих абітурієнтів до початку іспитів. Іноді подібний захід вимагає значних зусиль з боку вузу і тих організацій, які посилають колишніх школярів до вузу.

Отже, замість унітарної, однозвенной діяльності виникає система діяльності, в якій одна частина є вихідною, інша - вторинною, службової (мал. 66) [3].

Ціле кооперативної системи визначається переходом від виразу замовлення до прийняття результату діяльності кооперативної системи як відповідного замовлення.

У кооперативній системі діяльності можна виділити певну послідовність кроків:

вираз змісту замовлення у формі рішення комунікативної задачі у замовленій діяльнісної позиції;

розуміння змісту замовлення, співставні з можливостями діяльнісної кооперації і, при необхідності, коректовані в погоджувальній процесі;

переклад змісту замовлення у форму проекту діяльності; забезпечення в управлінській позиції реалізованості проекту спільної виконавської діяльності;

використання сервісних діяльностей для подолання труднощів в узгодженні замовлення, в побудові проекту та забезпечення його реалізованості;

реалізація частин проекту кооперативної виконавської діяльності у кожній з виконавських позицій;

використання сервісної діяльності в кожній з виконавських позицій для подолання труднощів у реалізації частин проекту діяльності.

Виділимо дві підстави сістемообразованія в діяльності. З одного боку, додаткові діяльності спрямовані на підтримку морфології в необхідному стані, а в загальному вигляді - на постачання морфологією чи інакше - наповнення місць для морфології, породжених програмними вимогами. З іншого боку, вони виникають як результат перетворення природних процесів у розвивається надбудові в програмно певні процеси.

У навчанні першому випадку відповідають нові сторони навчальної діяльності студентів без зміни способів побудови викладачем програми навчальної діяльності. Другому нагоди відповідає поява нових сторін в діяльності викладача в ситуації утруднень в його діяльності. Спочатку він лише методично оформляє природні процеси відновлення картини навчальної діяльності студента, її критики, програмування, нових програм навчальної діяльності та контролю за їх реалізацією. Потім управління навчальною діяльністю ускладнюється двома вишерассмотреннимі шляхами.

Однією з найскладніших завдань в сучасному навчанні у вузі є якраз виявлення складної картини діяльності викладача для подальшої ефективної методичної роботи над її організацією і розвитком. Не менш складною стає і діяльність студента, якщо до неї входять моменти розвитку. Упор на самостійну роботу студентів означає спрямованість на навчання вмінню будувати студентом свої системи навчальної діяльності, що неможливо без формування мислення відповідного рівня. Нами запропонована програма роботи з текстами є джерелом появи таких систем і ситуацій оволодіння умінням управління системами діяльності.

6. Разом з появою систем діяльності виникають проблеми управління спільною діяльністю. Навіть у тому випадку навчання, коли учень сам реалізує вимоги програми системи діяльності, його самоврядування має ті ж риси, що й при керуванні спільною діяльністю багатьох людей. Зупинимося на специфіці цієї роботи.

Утруднення, що викликає необхідність в управлінні спільною діяльністю, полягає у відсутності узгодження між двома діяльностями після залучення до них певної морфології (матеріалу, засобів, виконавців і т. д.). Відносна автономність кожної з діяльностей сприяє неузгодженості. Якщо діяч не може виконувати і функцію виконавця, і функцію согласователя двох робіт, то остання виділяється як особлива, що дає початок нової діяльності. Ми будемо називати її організаційної.

Як основні у цій роботі слід назвати процеси розумової імітації вихідних діяльностей (зовнішня рефлексія), кваліфікації, оцінки, пошуку причин утруднення, побудова модифікованих програм для кожної діяльності та їх узгодження та контроль за дотриманням вимог нових програм.

Найбільш відповідальним виступає тут використання коштів кваліфікації та оцінки діяльностей і цілого спільної діяльності, так як осмислене узгодження вимагає наявності критеріїв розрізнення того, що можна включити в кожну з частин загальної програми діяльності. Ці критерії не можна витягти з швидкоплинні практики безпосередньо, минаючи її узагальнення і вторинну (опосередковану узагальненнями) реконструкцію змісту конкретних діяльнісних ситуацій. Інакше кажучи, розумова робота організатора є найбільш складною. Тим більше, що йому необхідно її постійно контролювати і розвивати.

З іншого боку, саме організатор має справу переважно з текстами описів роботи, даними виконавцями, опис власної роботи, тексти діалогів, дискусій і т. д. Звідси легко зробити висновок про те, що організатор перш за все потребує високої культури мислення в ситуаціях роботи з текстами.

У навчанні викладач найчастіше виступає в ролі організатора спільної діяльності студентів. Разом з тим як тільки поставлена мета формування навичок самоврядування у власній діяльності, розумова культура викладача повинна бути передана студенту, що неможливо без розробки відповідних навчальних курсів (вони практично відсутні).

7. У спільній діяльності люди входять один з одним у комунікативні відносини і відносини спілкування. Якщо комунікація має "діловий" характер, тому що не зачіпає особистість крім програмних вимог, то спілкування характеризується саме спрямованістю на особистість поза або з приводу програмних вимог, впливу на неї. Причина лежить у відносній включаемості психічної морфології в процесі реалізації вимог методичної форми.

Щоб включитися в діяльність або підтримувати свою включеність, людина повинна управляти функціонуванням психічних механізмів. В умовах цих вимог стихійно або організовано (в процесі навчання) народжується синтетичний механізм психічного самоврядування відповідно до соціальних (програмними) вимог, що пов'язано з перетворенням психіки і особливо іерархіезаціей окремих механізмів. Разом з цим народжується особлива здатність - готовність до реалізації будь-яких вимог. Особистість виступає як такий інтегративний механізм.

Для спілкування характерні міжособистісні відносини (необхідний ознака), організовані різного роду розпорядженнями, що регулюють процес міжособистісних відносин (достатній ознака). Якщо людина ігнорує приписи (моральні норми), то він виходить зі спілкування. Самі приписи орієнтовані на дотримання основної умови спілкування - співвіднесення програм впливу на особистість, пропонованих

одним з учасників спілкування, з відповідними програмами іншого.

Отже, спілкування припускає явне або неявне участь організатора міжособистісних відносин (рис. 67) [3], або в цій ролі виступає один з учасників спілкування, або вона виділена в соціальній

структурі і є особливою діяльністю. Ціле спілкування визначається переходом від конфлікту до узгодження способів взаімоіспользованія.

Спілкування містить в собі певну послідовність кроків:

жізнедеятельностний процес, включаючи пошук предмета потреби;

знаходження "іншого" людини як предмета потреби (його використання для задоволення своєї потреби);

спроба його використання;

опір використанню, що надається "іншим";

перехід до узгодження;

висунення версій взаімоіспользованія;

узгодження версій;

затвердження версії як норми.

У навчанні виконання діяльнісної функції, комунікація та спілкування тісно переплетені між собою. Викладач повинен розрізняти ці моменти і вміти керувати ними, тому що часто неувага до процесів спілкування веде до ускладнень в досягненні цілей навчальної діяльності. Крім того, в якості однієї з цілей навчання виступає формування моральної особистості фахівця і його уміння управляти процесами спілкування на виробництві.

8. Особистісний ставлення учасника спільної діяльності до особливостей програми діяльності колективу, що передбачає залучення установок і цінностей, веде до особливого явища у світі діяльності. До цих пір ми не розглядали процес цілепокладання. Проте саме він є загальним підставою становлення діяльності. Будемо вважати, що цілепокладання може бути двох видів. З одного боку, воно залежить від особистої або соціальної потреби в чомусь. З іншого - обумовлено потребами розвитку діяльності. Другий випадок зводиться до того, що ми вже розглянули (наприклад, необхідність у розробці більш ефективних засобів для досягнення поставленої мети).

У самому загальному вигляді розглянемо цілепокладання включеним у спільну діяльність як її підстава, її "запуск". На відміну від організатора спільної діяльності, що охоплює і керує всією сукупністю процесів, що ведуть до мети, целеполагающій спрямований на продукт діяльності. Його критика зводиться до констатацій наявності або відсутності продукту як предмета потреби. В залежності від ситуаційних умов целеполагающій вільний змінювати потреби і тим самим здійснювати деструкцію діяльності.

Очевидно, що організатор спільної діяльності, у діяльності якого є процес довизначення мети (момент цільових перевірок полаганія), не вільний залежати від випадкових обставин при цілепокладання, як це припустимо для целеполагающего. Одним із наслідків функції поведінки целеполагающего є втручання в будь-якій з моментів організованої спільної діяльності, тому що саме він вводить і знімає значущість діяльності в цілому та її елементів.

У силу включеності кожного з учасників спільної діяльності в ціле діяльності, він приймає не тільки програму своєї діяльності, але і програму цілого діяльності, включаючи процеси становлення програми, початковим етапом яких є цілепокладання. Історично діяльність може обмежитися межами власної частини загальної програми, але логічно це складає окремий випадок. Завдяки такому прийняття програми кожен з діячів може включитися в критику цілепокладання, виходячи з індивідуальних критеріїв, що є або проявом неорганізованості особистісної морфології, або результатом усвідомлення своїх потреб або потреб соціальної групи, до якої належить діяч. Особливим випадком буде критика цілепокладання виходячи з потреби розвитку діяльності.

Сама по собі критика цілепокладання не має досить розвиненого компоненту кваліфікації. Однак і процес оцінки згорнутий до прийняття або неприйняття цілепокладання. Причина полягає в тому, що кошти кваліфікації та оцінки породжуються лише при оформленні природних процесів у процеси діяльності, у визначені програмою процеси. У той же час цілепокладання в найменшій мірі "потребує" в його програмної організації.

Як тільки колишня мета відкинута діячем, безглуздим стає його участь у діяльності. Для досягнення альтернативних цілей їм повинна бути побудована нова діяльність. Якщо йому не дозволяють вийти з діяльності, то діяч долає опір, що ми називаємо боротьбою. Залежно від того, чи буде діяч пропонувати альтернативну програму досягнення колишньої мети або пропонувати іншу мету і програму, або просто виходити з діяльності, ми отримаємо основні типи боротьби з боку учасників спільної діяльності.