library.if.ua

Методи управління (2003)

5.1. Теоретико-методичні питання розвитку мислення в ситуації роботи з текстами (6 частина)

У навчальному процесі образотворчі засоби широко використовуються для організації пізнавальної діяльності студента. Однак при вирішенні теоретичних завдань на семінарах, у дискусіях, у проблемних лекціях зображень не пред'являється ніяких спеціальних вимог, що виходять із сутності теоретичної діяльності. Тому введення семіотичних зображень надає спільного аналізу викладача та студента, а також студентам у спільному вирішенні задачі, більш глибокий характер.

Використовуємо запропоновані уявлення про "природі" схематизованих зображень для аналізу особливостей схематизованих зображень, побудова та використання яких здійснюється в нашій методичної програмі критичної діяльності на матеріалі текстів.

Побудова СІ підпорядковано вимогам здійснення теоретичної діяльності, включеної в систему критичної діяльності. Створення СІ не виступає в "чистому вигляді" і несе в собі ознаки поставленої перед образотворчої діяльністю вимог. Теоретик переходить від безпосереднього опису об'єкту дослідження (реально існуючого) до створення спеціальних теоретичних (ідеальних) об'єктів і їх опису. Потреба в ідеальних об'єктах обумовлена особливістю ролі теоретика у спільній діяльності в науці. Феноменології, безпосередньо сприймає реальні об'єкти (споглядає їх), породжує вихідні тексти описів. Після того як таких описів стає багато, слід перейти до заміни їх єдиним описом, тому що передача в практику наукових відомостей підпорядкована вимогу мати єдине знання про світ в силу єдиності світу. Так як побудова єдиного опису передбачає наявність об'єкта думки, то цим об'єктом вже не може бути одиничний реальний об'єкт. У силу механізмів мислення, що передбачають безпосередню віднесеність опису об'єкту думки, доводиться створювати єдиний об'єкт (який часто називають узагальненим об'єктом). Це і є ідеальний об'єкт. Уявлення про нього і має виражатися відповідно до вимоги програми у формі СІ.

Узагальненість теоретичних змістів повинна бути відображена в узагальненості СІ. Але це неможливо здійснити поза створення правил оперування (і створення елементів оперування) з образотворчим матеріалом. При збереженні функції вираження тих чи інших змістів оперування образотворчим матеріалом перетворюється на семіотичну діяльність. Тим самим створюється потреба у формуванні мови СІ.

Інакше кажучи, в рамках поставлених вимог до СІ в діяльності з реалізації методичної програми схематизовані зображення являють собою семіотичні освіти. Саме семіотічность СІ дозволяє їм виступати в якості вираження уявлень про ідеальний об'єкті. Зображувальність СІ дає можливість звертатися з СІ як з ідеальними об'єктами.

Однак у теоретичній діяльності зустрічається не тільки робота зі створення ідеальних об'єктів, але й опис ідеальних об'єктів. Опис підпорядковується тією чи іншою логікою. Ми виділили логіку сходження від абстрактного до конкретного (ВАК), як найбільш відповідну не тільки характеру теоретичної діяльності (що відзначалося в логічній літературі), але і міркуваннями зручності використання результатів теоретичної діяльності в інших роботах.

Щоб використовувати СІ в теоретичній діяльності, воно має бути здатним до розгортання і згортання відповідно до вимог логіки сходження. Як було показано в дослідженнях, саме ці вимоги, крім вимог семіотики, забезпечували практичні зручності в оперуванні результатами семіотичної діяльності на образотворчому матеріалі. Крім того, такі вимоги до СІ вели до ефективної організації процесу навчання технології критичної діяльності та управління власним розвитком (культурним розвитком).

Слід підкреслити, що спільне задоволення вимогам семіотики і логіки сходження відноситься до додання СІ-ям специфічної форми без зміни природи СІ, атрибути якої ми ввели раніше. У нашому випадку СІ були зображеннями об'єктів думки, яким надана теоретична форма.

Оскільки СІ додана семіотичний форма, то передбачається існування мови СІ (Яси). Завдання, які ми ставили в дослідженні, є незвичайними. Тому ми не могли скористатися прототипами Яси. У той же час в науці і в деяких видах практики (наприклад, педагогічної) зустрічаються ті чи інші угруповання образотворчих структур. Нам доводилося створювати варіанти Яси в конкретних умовах текстуальної роботи. На базі первинного досвіду ми створили ту частину мови, яку можна використовувати при роботі з будь-яким текстом і при вирішенні загальних (методологічних) завдань в ході організації та розвитку критичної діяльності. Семіотичні завдання зустрічаються в кожному разі роботи з текстом, оскільки доводиться добудовувати ситуативну частина Яси.

Ми припустили, що у складі мови достатньо мати ті елементи, які використовуються для структурних зображень. Отже, основу повинні складати два вихідні компоненти: "елемент" і "ставлення".

Так як структура формується з цих компонентів і число операцій комплектування заздалегідь наказати не можна досить точно, то потрібно ввести знак закінчення комплектування, який свідчить про повноту структури. Практично разом із введенням цього знаку структура може трактуватися як "ціле". Самостійна значимість знака закінчення комплектування може бути виражена повністю можливістю розгляду остаточного виду структури як остаточного складового елементу (зведення цілого до частини). У цьому випадку знак закінчення комплектування суть знак цілісності композиції елементів і відносин. Як компонент мови він не відрізняється від елемента, але малюється колом більшого діаметру, що охоплює отриману структуру.

Якщо нам необхідно ввести зміна структури і віднести зміна одного й того ж (наприклад, "речі"), то структура в певний момент отримує статус тимчасового існування. Оскільки така структура має самостійну значимість у логіко-теоретичних міркуваннях, то ми назвемо її "станом". Так як стан завжди стан єдиного (речі), то між річчю і її станом ми вводимо відносини приналежності. Це той же компонент мови ( "елемент"), але вводиться особливим чином у відповідності з нашим конструктивним свавіллям і міркуваннями зручності.

Тим самим річ з мінливими станами може бути схоплена наочно і інтерпретована допомогою включення розрізнення двох форм існування: актуального і потенційного. Графічно виразом актуального існування є для нас штриховка відповідної структури, а перехід - додаткове включення відносини між станами. Особливістю цього відношення стане відсутність безпосереднього контакту між лінією відносини і станами, тому що перехід орієнтований, то потрібно запровадити орієнтованого відносини (стрілки). Картина стане наступним чином (ми допустили зведення цілого як стану до елементу, для спрощення форми вираження думки).

Орієнтоване відношення між станами інтерпретовано як перехід від стану до стану і має особливе значення, і ми вводимо як спеціальний елемент мови - "процес". Його значення розкривається лише в контексті речі, що реалізує можливість зміни станів.

Перехід від одного стану до іншого можна представити у специфічній формі генетичного переходу. У цьому окремому випадку колишні характеристики речі стають підставою для отримання нових. Припустимо, що нам потрібно не тільки фіксувати одне з станів як початкове і заснування нового, але й збереження підстави в новому стані (в особливому вигляді), тоді новий стан може бути представлено у наступній формі: підстава взяло потенційну форму існування і є додатковим до нових характеристикам, хоча зберігається первинність вихідного стану. Якщо ми введемо відносини між станами, то отримаємо розвивається річ.

Матеріал змістів наведений раніше дозволяє перейти безпосередньо до практики критичної діяльності. У той же час основною умовою її успішності виступає використання відповідних коштів - СІ, що виражають категоріальні змісту.

Слід виділити найбільш вірогідні помилки в семіотичної роботі при використанні схематизованих зображень.

1. Формування початкового набору компонентів словника

Разом з використанням нових засобів для вирішення комунікативно-розумових завдань (схемно-графічний матеріал в образотворчої функції) необхідна уніфікація спочатку конкретних утворень, а потім їх елементного набору, який залежить від досвіду використання нових засобів. З іншого боку, схематизовані зображення, як мовні висловлювання, залучені в розумові процеси, підлеглі, у свою чергу, логічним вимогам, випробовують дію останніх. Тому категоріальні змісту втілюються в семіотізірованних зображеннях.

Незвичайність мовних засобів робить побудову початкового набору компонентів словника ситуативним, постійно зазнають можливість проблематізаціі набору і самої діяльності по очікування набору. Однак це не повинно супроводжуватися ігноруванням основних умов побудови словника мови схематизованих зображень.

2. Поєднання синтаксичних правил і вимог логіки сходження

Підпорядкованість процесу створення мовних структур синтаксичним правилам на матеріалі зображень і схематизм представляє складності не тільки в силу незвичайності мовних засобів, але й невизначеності матеріалу зображень та інших графічних утворень.

Звичайна мова виступає в ролі зразка для організації проходження семіотичний вимогам. При цьому індивідуальні відмінності в семіотичному свідомості відбиваються на зазначеному процесі. Включення логіки сходження в якості регулятивних принципів у семіотичної діяльності ще більше ускладнює процеси створення мовних структур (схематизованих зображень). У той же час саме логічні вимоги дозволяють перевести труднощі в легко керовану форму, що припускає спеціальні дії щодо спрощення (абстрагування) мовних конструкцій.

3. Використання результатів семіотичного конструювання

Специфічною особливістю використання схематизованих зображень у розумової діяльності в рамках методичної програми є те, що семіотичні конструкти служать не відправною точкою переходу до об'єкта, про який йде мова, а служать в ролі об'єкта. Висловивши авторські вмісту в схематизованих зображеннях, читач повинен потім вміти описати що став "об'єкт" відповідно до логіки сходження. Це означає, що семіотичний конструкт піддається перетворенням. На кожному етапі він виступає то в ролі проекційного відображення вихідного об'єкта, то в ролі абстрагованою об'єкта. Дотримання в "ручному" оперуванні з об'єктом двосторонніх вимог (логіко-семіотичних) може стати спеціальним джерелом утруднень.

4. Відношення між словарними змістами та індивідуальними уявленнями

У зв'язку з тим, що семіотичні конструкти підпорядковані логіко-семіотичний вимогам, висловлені ними змісту втрачають індивідуалізований характер. З одного боку, це дозволяє об'єктивувати процес вирішення імітаційних завдань. З іншого боку, виникає необхідність усвідомлення та управління відносинами між словарними і індивідуалізованими змістами. Неуважність до даного обставині може стати джерелом різних ускладнень в отриманні культурно-значущого результату.

5.1.6. Методична організація мислення в навчальній діяльності, спрямованої на розвиток мислення

Методична організація навчальної діяльності підкоряється загальним законам методичної організації будь-якої діяльності. Її особливість визначена конкретними процесами розвитку діяльності, спрямованої на досягнення цілей навчальної діяльності. Отже, наше виклад буде двояким. З одного боку, ми будемо вводити загальні уявлення про методичну організації діяльності. З іншого - використовуємо ці уявлення для умов вирішення навчальних завдань у ситуаціях роботи з текстами.

Відповідь на запитання "що таке методика?" залежить від введення самих загальних уявлень про діяльність. На абстрактному рівні, йдучи за логікою сходження, будемо вважати, що діяльність, з одного боку, повинна розглядатися як функціонує, а з іншого - як розвивається. Подвійне розгляд діяльності виступає як завдання вихідного протиріччя, властивого діяльності. Критерієм відмінності зазначених сторін є ставлення до програми діяльності. Якщо функціонування полягає в реалізації програми діяльності, то розвиток - у створенні нової програми діяльності в ситуаціях, коли реалізація попередньої програми в силу якихось причин утруднена.

Побудова вихідної програми діяльності складає становлення діяльності. У цьому укладений особливий парадокс викладу уявлень про розвивається діяльності. Не можна сказати, що колись не було програми діяльності, що рівносильно твердженням про відсутність діяльності (в рамках вихідних визначень). Ступінь розвиненості програми не входить у зміст початкової абстракції. Якщо шукати "первотолчок" в діяльності, то втрачається логічний характер процесу викладу вчення про діяльність і виклад перетворюється на історичне. Парадокс початку діяльності полягає в тому, що первинне визначення діяльності передбачає існування програми діяльності, тоді як становлення і полягає в її породження.

Залишаючись у межах вихідної абстракції, будемо називати програму діяльності методикою. Якщо є програма діяльності, то є і її методика. З іншого боку, функціонування діяльності завжди методично. Дещо складніше з розвитком діяльності. Якщо немає програми розвитку, то процеси розвитку виступають в ролі надбудовних освіти при функціонуванні, що не має умов для відтворення. У той же час функціонування діяльності потенційно завжди відтворено і основою такої можливості виступає програма діяльності, не схильна до відносин з дійсністю (вона "безсмертна"). Якщо ж розвиток отримує програмну організацію, то воно вже роздвоюється на функціонування і розвиток в рамках функції розвитку. Інакше кажучи, і розвиток стає методичним.



Конкретизуємо уявлення про діяльність. Для цього необхідно розкрити, що саме входить в програму діяльності (структуру методики). Будемо вважати, що до неї входять наступні компоненти: вимоги до матеріалу, продукту, засобу діяльності, способу його використання, до здібностей, які повинен мати чоловік, і відносин між ними (рис. 62).

Ціле відтворюється діяльності ( "одиниці" реалізації норми діяльності) визначається переходом від розуміння і ухвалення змісту норми виконавцем до фіксації відповідності результату діяльності вимогам його норми.

Відтворює діяльність містить в собі певну послідовність кроків:

розуміння норми;

прийняття норми;

введення елементів ресурсу в нормативно значимі і відповідні відносини;

збереження своєї відповідності вимогам норми;

фіксація відповідності результату нормативному вимогу до нього;

догляд з діяльності.

Розкриємо відносини між компонентами. Засіб таким чином впливає на матеріал, щоб він перейшов (як річ) в інше, потрібне стан і став продуктом. Протягом процесу переходу засіб залишається в незмінному стані та облік відмінностей між матеріалом і продуктом досягається визначенням способів використання коштів (допустимих для засобу). Більш складним є ставлення людини і її здібностей до інших компонентів діяльності, вираженим у програмі. Здібності існують у людини і поза діяльності. Проте в діяльності вони отримують свою особливу актуалізацію, яка обумовлена необхідністю отримати потрібний продукт за допомогою використання коштів. Тим самим ми маємо парадокс актуалізації здібностей. З одного боку, для діяльності потрібна актуалізація цілком певних здібностей. З іншого боку, людина завжди містить в собі всі здібностей і виступає як здібний до будь-якої діяльності. Дозвіл парадоксу полягає в особливій природі центральної здібності людини - особистості, яка виникає і розвивається як двояке освіту. Вона виражає себе в конкретній ситуації, залишаючись єдиною, цілісною і "нечутливою" до особливостей ситуації. Більш детальний розгляд є предметом спеціального аналізу.

Серед інших здібностей досить відзначити ще такі: володіння знанням і оперування зовнішніми предметами (наприклад, засобом, матеріалом).

Наявність програми ще не означає дійсне (можливе або необхідне) існування діяльності. Тому необхідні ті матеріальні освіти, які виконають вимоги програми (матеріал, засіб, людина з її здібностями).

А тепер розглянемо процес породження програм діяльності або, що те ж саме, методик. Припустимо, що людина не дотримувався вимоги програми діяльності, але отримав цікавий або значущий, в тому чи іншому відношенні, результат. Якщо потреба в результаті відтворюється, то виникає мета нової діяльності, продуктом якої повинно стати те, що було раніше випадковим результатом. У навчанні цього відповідає стихійно поза правилами виник і більш ефективний шлях формування необхідної здібності.

Під введеної ситуації, при прагненні гарантувати повторення результату, починають спочатку описувати те, що сталося, а потім наказувати зміст опису поведінки людини, що направляється для повторення процесу. Випадкове, як колишнє дійсним, перетворюється на необхідне для майбутнього. Нова методика породжена. Раніше унікальний процес стає рядовим, повторюваним, що було б неможливим без нової програми.

Отже, становлення діяльності передбачає особливе ставлення до природно здійснюваним процесам, що можливо лише в соціальних умовах. Будемо вважати відтворення за допомогою програми раніше природних процесів актом "оіскусствленія". Діяльність (як соціальна одиниця) неможлива поза такого ставлення до поведінки людини.

У розвитку діяльності причиною утруднення викликається поява нових програм у процесі досягнення мети. Описаний вище становлення програми доповнюється аналізом причин утруднення і програмуванням, але вже не шляхом надання статусу необхідності утримання опису, а спеціальним побудовою програми. Аналіз причин, в розвиненій формі, являє собою складний процес.

З одного боку, зміст опису порівнюється зі зразком діяльності і виявляються моменти тотожного і нетотожні зразком. З іншого - здійснюється власне пошук причини труднощів, полегшений та організований спрямованістю процесу на базі результатів перших двох робіт (назвемо їх кваліфікацією та оцінкою).